domingo, 6 de enero de 2013



La medalla que parecía imposible

 El diagnóstico de los médicos cuando era pequeño fue que tenía retardo y que ni siquiera llegaría a hablar. Sin embargo, hace dos meses, Ernesto Andrés Angulo se graduó de citotecnólogo. De acuerdo con la Secretaría de la UCV, es el primer estudiante con autismo egresado de esa casa de estudios


Las 4.000 piezas pequeñísimas no son ningún reto para él. El enorme rompecabezas que está sobre la mesa del comedor pronto estará terminado. Eso sí, nadie puede mover ninguna de las piezas.
Aunque parezcan idénticas, él se daría cuenta rápidamente del más mínimo cambio, como detalla una hormiga minúscula que camina cerca del plato de galletas, un vello que se desvía de la ceja de su mamá o una célula que se diferencia de sus gemelas en un microscopio.

La culminación del difícil rompecabezas ­tarea de la que podría desertar más de uno­ es sólo un desafío más en la vida de Ernesto Andrés Angulo, un muchacho que ha logrado derrumbar todo pronóstico. La Secretaría de la Universidad Central de Venezuela asegura que es el primer alumno con diagnóstico de autismo que se ha graduado en esa casa de estudios. En diciembre de 2009, en un Aula Magna que se reventaba de aplausos, recibió su título de técnico superior universitario en Citotecnología.

Y ahora es uno de los tres profesionales que estudian la morfología de las células en el Hospital Oncológico Padre Machado.

Solos. Ernesto lo expresó cuando tenía como 16 años de edad: "Quiero ir a la universidad". Su mamá, Elizabeth Figueras, al principio no supo cómo reaccionar, nunca esperó tal afirmación. La historia clínica de su hijo había empezado con mucho pesimismo. Un examen de sangre detectó, cuando era un bebé, que su sistema inmunológico no funcionaba. Al año y medio no hablaba y los estudios revelaron que la edad mental era de 5 meses.

"Los médicos nos dijeron que tenía retardo, que no llegaría a hablar ni dejaría los pañales. Ese primer diagnóstico nos batuqueó. Lloramos y lloramos", recuerda Elizabeth.

Pero la voluntad es rebelde por naturaleza y los padres no se conformaron con el desesperanzador futuro. Hicieron todo tipo de terapias para lograr que la edad mental de su hijo alcanzara la cronológica. Preguntaron, investigaron, ahorraron dinero y fueron a Estados Unidos a buscar expertos que les dieran luz sobre qué pasaba con el niño. El diagnóstico les iba a dictar un camino: su hijo tenía Síndrome de Asperger, una forma de autismo moderado.

En ese momento, los padres no tenían ni idea de lo que era ni de lo que podían esperar. Se sabía poco. Para ellos, como para muchos, un niño autista era aquel que tenía movimientos repetitivos de balanceo y Ernesto no era así. Poco tiempo después, en Venezuela, una experta en el tema, Lilia Negrón, ratificó el diagnóstico.

"Nosotros estábamos solos en esto. Hace 22 años lo que nos estaba pasando era una incógnita. Así que donde había algún adelanto, allá íbamos, no importaba el precio; mi esposo decía que aunque ganáramos 1% de mejoría, valía la pena cualquier gasto", cuenta Elizabeth, una ingeniera civil que, aunque nunca dejó de trabajar, ha dedicado la vida a su hijo.

Ernesto cotidiano. Ernesto aprendió a montar bicicleta, a columpiarse, a lanzarse de un tobogán. Todo lo que para otros niños es intuitivo, para él fue a través del aprendizaje sistemático. Sus padres querían que hiciera todo lo que hacían los demás. "Le compramos un triciclo cuando tenía 3 años de edad y hubo que enseñarle a mover las piernas. Le enseñé a comer con la boca cerrada poniéndole un espejo para que se viera. Apenas se lo ponía, cerraba la boca. Fue dificilísimo que aprendiera los días de la semana. Le costó leer y tardó mucho en aprender a sumar, le llevó 7 años lograrlo, aún el dinero no lo maneja bien", cuenta la mamá.

Los días eran largos para Elizabeth y Ernesto. "Desde pequeño siempre le dije que tenía que esforzarse más que los demás. Me decía que las mujeres éramos unas dictadoras".

Gracias a la perseverancia, habla y lee en inglés. Nunca le gustó batear, ni patear ni correr, pero le encanta la cultura egipcia, el almanaque mundial y hacer sopa de letras como aprendió de su abuela. Le gustan los libros de Dan Brown (el autor de El código Da Vinci) y también se ha leído todos los de Harry Potter.

A la UCV. Si algo le ha fascinado a Ernesto desde pequeño son los tapabocas de los médicos. Siempre llevaba unos con él y quería que sus primos se los pusieran para jugar. En una ocasión hizo que se lo pusieran los obreros que hacían una reparación en su casa. Cuando su tía, que es médico, le regaló una bata desechable de cirujano, fue feliz.

Hizo toda su escolaridad en un colegio privado en San Bernardino. "No sabía qué íbamos a alcanzar, pero cuando él estaba en quinto grado la maestra dijo que llegaría a bachiller, era algo que no imaginaba", cuenta Elizabeth. Y sí, Ernesto se graduó. Y cuando expresó que quería ir a la universidad ­"A la UCV, como mi papá", dijo­, la familia empezó a buscar carreras que se parecieran a sus dos intereses: la medicina y los libros. Al final, un tío médico recomendó probar con Citotecnología. Antes de buscar cupo, el muchacho hizo pasantías en el Instituto Anatomopatológico de la UCV. Fue una prueba de la que salió bien parado, con una carta de recomendación que avalaba que tenía aptitudes para esa especialidad.

Vino el otro temor de la madre: ¿cómo entraría en la universidad un joven que nunca ha bía pasado un test psicológico? La puerta se abrió: la UCV había incluido la discapacidad intelectual dentro del convenio de ingreso para personas con esa condición. "Ir a la universidad era una prueba, no sabíamos qué pasaría, pero él tenía que vivir en el mundo real. Le dieron la oportunidad de entrar a estudiar Citotecnología en la Escuela de Medicina José María Vargas. Era la primera vez que lográbamos algo sin rogar. Él fue el primer estudiante de su colegio en ir a la UCV".

Rosalba Maingón fue la psicóloga que acompañó todo el proceso en la universidad.

"Aunque en la Facultad de Medicina no habían tenido experiencia con alumnos con autismo, lo aceptaron". Señala que hubo dudas de los docentes sobre qué pasaría con su ejercicio profesional. "Les informé que era muy inteligente y que en Europa había experiencia de trabajo supervisado de personas con autismo, es decir, que sus diagnósticos podían ser revisados por otro profesional".

La psicólogo elaboró un protocolo para los profesores, que incluía la petición de que lo sentaran adelante y le dieran más tiempo en los exámenes.

Algunos docentes lo cumplieron y otros no. No fue fácil. Ernesto reprobó varias materias el primer año. "Decía que nos había decepcionado, se descontroló,
yo tenía miedo porque las presiones pueden tumbar a los muchachos como él" cuenta la mama.

Pero la comprensión por parte de algunos profesores fue vital. "Las puertas están abiertas para él", dijo el coordinador de la carrera. Y el propio Ernesto dijo que volvía a la universidad. "Con él, la UCV mostró su cara más humana", asegura Elizabeth.

El segundo año todo cambió.

Nunca más raspó una materia y en algunas obtuvo las mejores notas. Miguel, un compañero de los cursos superiores, le sirvió de tutor el resto de la carrera. Ingrist Alemán, su profesora de bioquímica, refiere: "Al principio fue difícil darle clases, después pude tener más contacto con él. Vi cómo se comportaba, que no fijaba la mirada, empecé a trabajar basándome en sus características. Él brillaba por su capacidad de memoria, le hice más exámenes orales y le di un poco más de tiempo en los escritos porque era muy lento escribiendo. Venía cada semana en un horario para discutir lo que había visto en clase. Y salió muy bien".

Hubo quien dijo que él era un peligro profesional, una paciente lo insultó. Pero sus profesores lo apoyaron. En 2009, ya en el último semestre, hizo pasantía en cuatro hospitales. Al finalizar, recibió una oferta del Hospital Oncológico Padre Machado para que trabajara cuatro mañanas a la semana. Tito Pomenta, un citotecnólogo que labora con él, comenta: "Ernesto es como cualquier otro trabajador, tiene una capacidad visual increíble, una gran memoria.

Me impresiona que puede recordar cada caso con sólo ver el número de expediente. Se concentra mucho, diagnostica muy bien". Almuerza, comparte y hasta bromea con sus compañeros cuando tiene confianza. Es diferente, pero es uno más.

El arte de creer. Sobre una mesa del cuarto de Ernesto, los regalos siguen envueltos. Le gusta verlos así, escondidos dentro de esas cajas de frondosos lazos de colores. Allí hay obsequios de su cumpleaños, de la Navidad y de su graduación. Están todos esos CD que le han regalado, con música que le gusta, pero él insiste en oír todos los días el mismo disco, el que tiene los temas de la telenovela Chiquititas. Lo escucha en el carro, cuando su mamá lo lleva al trabajo.

Así es él. No puede andar solo, ni siquiera cruzar una calle, dos veces han estado a punto de atropellarlo. Sin embargo, es capaz de repetir de memoria una clase que aprendió hace años.

Ernesto no suelta la medalla dorada de la UCV. Él cree que es de oro. Sueña con ella desde el día que dijo que se graduaría en la misma universidad en la que estudió su padre. "El único que creyó en él fue él mismo", dice su mamá. Pero es mentira, porque ella siempre creyó en él.
Fuente: 
http://impresodigital.el-nacional.com/ediciones/2010/02/14/





FAMILIA Y FLORES DE BACH
Por Magdalena Calvo de Sosnowshy

Cree que es tuyo...


"Por eso les digo: cuando pidan algo en la oraciòn, crean que ya lo tienen y lo obtendràn" Marcos 11:24


Sabìas que la duda, la ansiedad, el miedo y la inseguridad son las emociones que te bloquean y te impiden avanzar en tus proyectos y metas?

Estas emociones te desempoderan y dificultan tu enfoque en las acciones que te conduciràn a concretar los resultados esperados.  

La duda y la inseguridad te paralizan. La ansiedad y el miedo te someten a la inferioridad. Y "sin quererlo" apareceràn las excusas "vàlidas"para desanimarte y convencerte, de que "es muy dificil" o quizas "no es el momento" para seguir con tus proyectos. 

Te vas quedando sin fuerzas suficientes y desistes de intentarlo.  Abandonas, pospones y te saboteas las oportunidades.  

La mayorìa de las veces, esto ocurrirà con tal sutileza que ni te daràs cuenta de ello. Eres tu mismo quien ha atraido tales obstàculos. Es la puesta en escena de patrones de comportamiento limitantes y en su mayoria inconcientes, que se ponen en marcha e impiden tu pleno desarrollo espiritual y material.  

Apareceràn los fantasmas de quienes "te envidian y no te dan la oportunidad". El jefe que "no te favorece porque es incapaz de apreciar tu talento". Y la culpa de tu fracaso se deposita en otros, liberàndote a ti de la responsabilidad de tus resultados. He aquì a la vìctima de las circunstancias.

Cuando "crees internamente que las cosas te pertenecen" porque tienes derecho a la felicidad, sientes que la vida es amigable y te sientes merecedor(a) de los bienes y bendiciones de la existencia, te estaràs impregnando de un fuerza interior que atrae hacia ti, cosas maravillosas. 

Rescata la capacidad de creer que la vida es mucho màs que una rutina de quehaceres poco inspiradores. Solo tu puedes hacer los cambios y hay que empezar por observarse a si mismo y preguntarse si lo que haces y vives te llena de PODER sobre ti mismo.
De no ser asì, llegò la hora (si tu lo decides) de poner en marcha tu fuerza de voluntad para reconocer los comportamientos limitantes para decidir cambiarlos. 




Las Flores de Bach, son un recurso valioso que puede ayudarte a superar los miedos, la inseguridad, la duda y la ansiedad. Al liberarte de estas emociones limitantes, podràs actuar desde la plenitud de tus talentos y recursos internos.

Algunas sugerencias:

Aspen: Ayudará a superar la ansiedad y esos miedos desconocidos  que la persona no logra reconocer.  

Larch: Serà muy útil para recobrar la confianza en si mismo. 

Hornbeam: Permitirà superar la flojera y la tendencia a posponer. 

Wild Oat: para quienes sufren de incertidumbre respecto al camino a seguir en sus vidas. 


"La confianza en si mismo en el primer secreto del exito" Ralph Waldo Emerson (1803-1882) Pensador Estadounidense

jueves, 3 de enero de 2013



 

Preguntas y Respuestas

MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA DEL ALUMNO

¿Qué se entiende por conductas problemáticas?

Aquellas conductas del alumno que alteran la disciplina o convivencia escolar imposibilitando o entorpeciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La mayoría de estas conductas se pueden clasificar en los siguientes grupos:
  • Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente.
  • Dificultades personales de integración social y de relación con los otros.
  • Enfrentamiento a la autoridad del maestro.
  • Alteración de las normas de funcionamiento de la clase.
  • Conductas contra otros compañeros.
Ejemplos: desobediencia, insociabilidad, uso de violencia, trabajo descuidado…

Además no podemos olvidar las conductas encubiertas o autocogniciones como pautas de pensamiento erróneo y contenidos cognitivos anómalos que constituyen la base de muchos trastornos emocionales y de conducta; si bien no es corriente que el profesorado las considere como conducta problemática

Ejemplos de estos: los profesores son injustos conmigo; no tengo amigos, tengo más problemas que los demás...

¿Por qué habría que intervenir para cambiarlas?

Porque alteran la disciplina o convivencia escolar imposibilitando o entorpeciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué efectos tienen las conductas disruptivas sobre el aprendizaje y el rendimiento?

Estos disminuyen notablemente ya que las conductas de este tipo son muchas veces opuestas a las habilidades que se han de poner en práctica para lograr el aprendizaje.

¿Qué tipo de relación se establece entre la conducta disruptiva (A) y las dificultades de aprendizaje (B) Ej. A produce B, B produce A, A y B se relacionan mutuamente 

Las conductas problemáticas y las dificultades de aprendizaje muchas veces se relacionan como causa- efecto con carácter de ciclicidad. Entre ambas se forma un círculo vicioso y cerrado pues cuanto más se da una, más facilidad hay de que se de la otra:
Por un lado el alumno con comportamiento disruptivo no pone en práctica las habilidades necesarias que se requieren para el aprendizaje escolar como pueden ser la atención o la permanencia en el sitio.
Por el otro el comportamiento socio- escolar adaptado necesita de unas habilidades motrices, perceptivas, de lenguaje y cognoscitivas. El alumno con dificultades de aprendizaje tendrá por tanto más facilidad para manifestar algún tipo de conducta- problemática.

¿Cuáles son las fases de un plan de modificación de conducta? 

Identificación de la conducta problemática

¿Qué tipo de conducta hay que especificar cuando se define la conducta problemática?

Se ha de determinar con exactitud cuál es la conducta que se desea observar, definirla y diferenciarla de otras conductas afines que podrían contaminar la observación (Ej. si la conducta a observar es “levantarse de la silla” deberemos diferenciarla de “hablar con compañero”, “estar distraído”…)

¿Qué es el análisis topográfico?

En el análisis topográfico se observa la conducta teniendo en cuenta diversos aspectos (aspectos topográficos). Los principales son frecuencia, intensidad y duración.
Se busca lograr una visión sistemática y metodológica sobre lo que hace o no el alumno y contribuye a evaluar en términos objetivos y observables su comportamiento y a elaborar posteriormente la línea- base y la implantación del Plan de modificación oportuno.

¿Qué es la línea base?

Aquel registro de la conducta o conductas que van a incluirse en un plan de modificación, previo a toda intervención sistemática. Para conocer bien una determinada conducta deben conocerse cuáles son sus características topográficas y así poder juzgar objetivamente.

Tipos de línea base

Línea base simple: la anterior
Línea base múltiple: Se registra simultáneamente la información proveniente de dos o más conducta que se desea modificar simultánea o consecutivamente utilizando el mismo procedimiento.

Pautas a la hora de observar y registrar la conducta
  • La mayoría de las conductas pueden registrarse en base a su frecuencia de aparición: el número de veces que ocurren en la unidad de tiempo de observación.
  • Es fundamental la objetividad.
  • El registro debe iniciarse en el período de observación (línea base) y continuar con el mismo durante la fase de tratamiento.
  • Si se trata de registrar conductas de elevada frecuencia debe utilizarse la técnica del muestreo de tiempo: observar y registrar conductas solamente en determinados periodos; que deben coincidir con los más representativos.
  • Para conocer la tasa de respuesta debe dividirse el número de veces que ocurre por la unidad de tiempo.
  • Algunas conductas conviene registrarlas en base a su duración porque ocurren durante largos periodos de tiempo.
¿A qué se le llama efecto reactivo de la observación y efecto de generalización?

Son efectos benéficos que suelen producirse durante la observación y registro de la conducta problemática.
Efecto reactivo de la observación: En algunos casos de registro de la línea base se detecta que la problemática observada parece remitir y puede incluso hacer innecesaria la aplicación del plan.
Efecto de generalización: El alumno suele mejorar el comportamiento en general produciéndose una menor tasa de respuestas problemáticas.

¿Qué problema se puede plantear en el registro de la línea base?

Determinar cuál va a se la duración del registro sistemático de la información. Deben registrarse los datos todo el tiempo que sea necesario hasta obtener una tasa de respuestas lo relativamente estable como para que tengamos la seguridad de conocer los patrones que se dan en la misma.

¿Cómo se construye el gráfico de la línea base?

Se establece un sistema de coordenadas cartesianas.
El eje de abscisas corresponde al período de tiempo en el que se registra el dato.
El eje de ordenadas corresponde al nivel alcanzado de respuesta en términos de frecuencia, tasa de ocurrencia, duración, porcentaje…

¿A qué se refiere el análisis funcional y qué datos incluye?

El análisis funcional busca describir exhaustivamente la situación en la que la conducta problemática se produce para así poder tener un mejor conocimiento de ella.
Incluye datos referentes a:
  • Las características topográficas: Frecuencia, duración,intensidad
  • Las circunstancias previas
  • Las consecuencias: reacciones, ventajas/desventajas…
  • La génesis: cuándo, cómo y porqué pudo aparecer…
  • Los intentos de control: Quien, durante cuanto, resultados..
  • Detección de posibles reforzadores, lista
  • Etc.

Consideraciones respecto a las conductas alternativas, la utilización de reforzadores…

Técnicas para instaurar y aumentar conductas
  • Técnicas para la instauración de conductas
  • Basadas en el condicionamiento operante
  • Refuerzo positivo
  • Contratos de conducta
  • Economía de fichas
  • Juegos comportamentales para el control de la clase
  • Basadas en el aprendizaje por observación
  • Imitación
  • Juegos comportamentales para el control de la clase
  • Terapias cognitivas
  • Inoculación de stress
  • Entrenamiento conductual
  • Técnicas de autocontrol: Autoobservación y autoregistro
  • Entrenamiento en habilidades interpersonales
    • Refuerzo positivo
    Consiste en reforzar la conducta que deseamos establecer de tal modo que a la aparición de la respuesta, aparezca contingentemente unas consecuencias agradables para él. Ello hará que se fortalezca la relación entre la respuesta y sus consecuencias aumentando la frecuencia de la aparición de la misma.
    Un principio muy efectivo es el de Premack, el cual afirma que si una conducta de baja probabilidad de ocurrencia es seguida de otra de alta probabilidad la primera aumentará su frecuencia de aparición.
    • Refuerzo negativo
    Si en lugar de introducir en la situación de respuesta del niño un estímulo determinado, lo retiramos de la misma se llama refuerzo negativo ya que la suspensión del mismo hace aparecer la conducta deseada.
    • Tipos de reforzadores
    Primera clasificación
    Extrínsecos: cuando son administrados por otra persona distinta del alumno.
    Intrínsecos: cuando son reforzadores internos, generados por los sentimientos, pensamientos o emociones del niño.
    Segunda clasificación
    Primarios: aquellos que no son resultado de un aprendizaje (Ej. la comida)
    Secundarios: Aquel que sí es aprendido y está estrechamente vinculado con el historial de reforzamiento que el niño ha recibido en su desarrollo. Se pueden clasificar en
    • Materiales
    • Sociales
    • Actividades
    • Situaciones
    • Sistema de fichas
    Pautas para la aplicación correcta de reforzadores:  

    Imitación
    También es llamado aprendizaje vicario.
    Esta técnica trata de la posibilidad de instaurar un comportamiento social en el alumno por imitación de sus compañeros u otros modelos

    Moldeamiento
    El moldeamiento de la conducta a adquirir consiste en reforzar sistemáticamente cada pequeño paso o aproximación a la conducta terminal. Para aplicarlo debe hacerse una lista de los pasos de que está compuesta la conducta- objetivo para ir reforzando cada uno de ellos. Es fundamental ignorar las respuestas incorrectas dadas.
    Una vez obtenida la conducta- meta se deberan disminuir los refuerzos a los pequeños pasos obtenidos y pasar a un reforzamiento intermitente de la conducta total y definitiva.
    Es muy útil cuando el comportamiento a lograr resulta difícil de adquirir por su complejidad o por la propia discapacidad del alumno.

    Contratos de conducta
    Se denominan también contratos de contingencias.
    Consisten en un acuerdo escrito entre las partes afectadas (padres- hijos, profesor- alumno…) establecido en torno a una negociación previa y que sea reflejo de este acuerdo negociado.
    Con este contrato se regulan las conductas y las consecuencias que el alumno debe realizar y obtener.
    Esta indicado para aquellos alumnos a los que se les supone cierta indicado para aquellos alumnos a los que se les supone cierta capacidad de responsabilidad en su comportamiento. No suele ser efectivo en alumnos pequeños o con escasa capacidad comprensiva
    Una de las principales ventajas que posee esta técnica es la claridad y objetividad con que se establecen las contingencias individuales; el alumno sabe en todo momento cuáles son las consecuencias de realizar o no determinadas conductas de modo que se eliminan efectos negativos como la hostilidad recíproca.

    Economía de fichas
    Es una técnica mixta en la que intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo o costo de respuesta (fichas perdidas por conductas no deseadas.
    Las fichas después son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que se han acordado previamente de modo conjunto entre las partes.
    Cuando las conductas se vayan instaurando se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas.

    El condicionamiento encubierto
    Consiste en un procedimiento de modificación de la conducta a través de la imaginación. El alumno puede imaginar que está realizando una determinada conducta y a continuación pensar en un consecuencia (agradable o desagradable). El condicionamiento encubierto sigue las mismas líneas que el paradigma del condicionamiento operante en la conducta manifiesta.

    Juegos comportamentales para el control de la clase
    Generalmente los problemas de conducta en el aula no están referidos únicamente a un solo alumno sino a un “grupo de perturbadores del orden escolar”.
    Cuando esto se dé el profesor deberá utilizar otras técnicas dirigidas a la modificación de la conducta grupal.
    Algunos ejemplos de lo anterior son:
  • El juego de portarse bien
  • Las reglas de clase

  • Técnicas para disminuir y eliminar conductas

    El castigo
    Consiste en aplicar al sujeto una estimulación aversiva como consecuencia de haber realizado una conducta no deseable que se pretende eliminar.
    La característica del castigo es la intencionalidad de corregir la conducta anómala pero para más efectividad se deberían mostrar también la respuesta adecuada para que no se vuelva a producir el castigo.
    Pautas para decidir sobre la aplicación o no del castigo:
    • La gravedad de la conducta lo debe exigir
    • Se debe utilizar cuando otras técnicas de refuerzo no han conseguido eliminar la conducta
    • El daño que produzca el castigo ha de ser menor que el peligro que ofrece la conducta que se pretende eliminar
    Condiciones de aplicación
    • Se debe ofrecer conducta incompatible con la que se pretende eliminar
    • El niño previamente debía conocer qué conductas iban a ser castigadas y cuáles no
    • Al aplicar el castigo no debe existir alteración emocional
    • No debería vincularse a actividades de aprendizaje
    • Su aplicación debe se inmediata y proporcionada a la infracción.
    La extinción
    Consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar. Se ignora la conducta anómala, además conviene reforzar la conducta opuesta.
    Cuando se retira el refuerzo a una conducta a la que estaba acostumbrado el niño al principio se observa un incremento transitorio en la frecuencia o intensidad de la conducta anómala. La rapidez con la que se reduzca la conducta- problema del alumno dependerá de su historial personal de reforzadores.
    Está especialmente indicada para problemas no extremadamente graves.
    Pautas de utilización:
    • Identificar las consecuencias que ocurren cuando un alumno realiza la conducta anómala
    • Aplicar la técnica de extinción un tiempo suficiente y necesario
    • Utilizar otros procedimientos de refuerzo (premios, elogios, etc.) complementarios para que pueda desaparecer la conducta indeseable de un modo más rápido.
    Aislamiento
    Consiste en separar contingentemente al niño del contexto en el que está ocurriendo la conducta anómala. Dicha separación debe conllevar una privación social.
    También se le conoce por tiempo- fuera y uno de los mayores problemas que plantea es el de la elección del lugar de aislamiento social. Para que el aislamiento sea efectivo el alumno ha de experimentar verdadero aburrimiento de modo tal que prefiera estar en la clase a estar aislado.

    Control estimular
    Se basa en la restricción de los estímulos provocadores o elicitadores de conductas- problema y también en la instauración o desarrollo de estímulos cuya presencia favorezca el aumento de una conducta que se desea incrementar.
    El control estimular debe ejercerse sobre el propio ambiente de la clase el cual está constituido por:
    • Características físicas del aula
    • Conducta del profesor
    • Conductas de otros compañeros

    Técnicas cognitivas: inoculación de stress, entrenamiento conductual cognitivo, técnicas de autocontrol. Aspectos comunes y cuándo conviene aplicarlas.
    Todas están basadas en los procesos de percepción, razonamiento, reconocimiento y enjuiciamiento de la realidad. Dichos procesos permiten que nos representemos el mundo exterior y nos enfrentemos a él. Los objetivos de este tipo de técnicas es el de entrenar al alumno a no responder burdamente a los estímulos ambientales sino que se le enseña a interpretar y a representar adecuadamente los distintos estímulos ambientales para así afrontar adecuadamente las situaciones problemáticas.
    Son especialmente adecuadas para los casos de agresividad, hiperactividad y similares.

     




    Consultado en:
    http://html.rincondelvago.com/modificacion-conducta-problematica-del-alumno.html